La séquence d'enseignement comportait neuf leçons à propos de la subordonnée relative, dont quatre activités en travail coopératif en tant que tel: 

• la création d'un arbre syntaxique;
• l'enrichissement d'un texte avec des relatives;
• le jeu-questionnaire Trouvez l'erreur de pronom relatif;
• la chasse aux erreurs.

Dans ces activités de travail coopératif, les élèves étaient tenus de discuter entre eux pour expliquer leurs réponses, justifier leurs raisonnements ou encore trouver des solutions à un problème.

Pour que Mme Arseneau puisse mesurer l'efficacité de la séquence, les élèves ont rédigé un texte individuel avant le début des neuf leçons. Une fois la séquence pédagogique terminée, les élèves ont de nouveau composé un texte. La chercheuse a ainsi pu examiner les textes et les comparer sur le plan de l'emploi des subordonnées relatives et des erreurs commises.

Sans trop de surprise, Rosianne Arseneau a observé dans les premiers textes une grande utilisation de pronoms relatifs simples: les trois quarts des subordonnées relatives étaient construites avec les pronoms qui et que. Dans les écrits rédigés après la séquence, l'utilisation de ces pronoms usuels a diminué au profit de ceux plus complexes, comme dont et auquel. Ces textes témoignaient également d'un enrichissement général de la syntaxe.

«Nous avons été très étonnées de constater qu'après la séquence non seulement les élèves employaient des pronoms relatifs plus complexes, mais aussi qu'ils faisaient moins d'erreurs, remarque-t-elle. C'est assez rare, puisque habituellement, lorsque les élèves se mettent à employer des structures de phrases plus complexes, ils commettent également plus d'erreurs.»

La séquence pédagogique utilisée semble donc avoir augmenté à la fois la richesse et la variété des pronoms relatifs employés par les élèves. En outre, des entretiens réalisés avec des élèves après la rédaction ont permis d'observer une amélioration de leur compréhension des concepts syntaxiques à l'étude.

Le travail coopératif: plus qu'un travail d'équipe

Le travail coopératif est une forme de travail d'équipe où les membres du groupe sont incités à échanger leurs idées. On cherche ainsi à optimiser les retombées connues des interactions verbales sur l'apprentissage. L'approche coopérative va donc un peu plus loin que ce qui se fait d'habitude en classe.

«Quand les enseignants font travailler les élèves en équipe, signale la chercheuse, ils sont souvent confrontés à deux situations typiques: soit les élèves se divisent la tâche et travaillent seuls, sans interactions, soit un élève plus motivé fait le travail pendant que les autres parlent de tout et de rien!»

Le travail coopératif demeure toutefois méconnu et peu intégré en salle de classe, et ce, malgré des effets reconnus sur l'apprentissage. «Les enseignants de français connaissent les structures de travail, mentionne Mme Arseneau, mais ils n'ont pas d'outils pour les appliquer au cours de français.»

Parler... pour mieux comprendre et apprendre

Rosianne Arseneau précise qu'il n'est toutefois pas nécessaire de travailler en mode coopératif pour demander aux élèves de verbaliser leur compréhension des notions enseignées. «Lorsqu'on corrige un texte, on ne peut se concentrer que sur les erreurs écrites. Quand on invite l'élève à nous expliquer ce qu'il comprend de la matière, on peut alors repérer les faux raisonnements et les conceptions erronées à la source des erreurs afin d'agir sur ces derniers, dit-elle. Faire parler les élèves nous donne accès à une espèce de boîte noire, à des informations qui ne nous sont pas accessibles autrement.»

Son étude montre l'importance de former les enseignants aux pratiques coopératives, tout comme elle incite la chercheuse à poursuivre des recherches en ce sens. «Lorsqu'on est silencieux, on est moins actif sur le plan cognitif, souligne Mme Arseneau. On a tous déjà remarqué qu'en expliquant une notion à quelqu'un on la retient beaucoup mieux. Avoir l'occasion de discuter d'un sujet permet aussi de voir ce qu'on maîtrise moins, une autre manière d'apprendre davantage.»

La «recherche-action» expliquée

La didactique est une science relativement jeune; elle s'est développée en s'inspirant notamment de la méthode expérimentale classique. Rosianne Arseneau a toutefois constaté les limites des recherches quasi expérimentales dans le domaine des sciences de l'éducation. «On travaille avec des êtres humains. Les enseignants sont des professionnels, on ne peut pas les traiter comme des "sujets". Ils ont également un bagage dont il faut tirer profit.»

Pour sa thèse de doctorat, Mme Arseneau a donc opté pour une approche de type «recherche-action». Ce genre de recherche a trois visées: améliorer une «situation problème» rencontrée sur le terrain (les erreurs de subordonnées relatives et le manque d'outils pour le travail coopératif dans les cours de français), produire des connaissances sur l'évolution de la situation (diminution des erreurs de subordonnées relatives dans les textes) et contribuer à la formation des professionnels (enseignants et chercheurs).

Ce type de recherche exige des allers-retours constants entre le chercheur et le praticien qui prend part au projet de recherche. Le chercheur accepte en quelque sorte de se «mettre en danger», selon Mme Arseneau. «On élabore une intervention appelée à se modifier au fil du temps et en fonction de l'expérience de l'enseignant. Le chercheur n'est plus le seul maître à bord.»

L'une des retombées intéressantes de la recherche-action est la formation des enseignants. «Je trouve qu'il est discutable, d'un point de vue éthique, de procéder à des recherches qui ne font qu'observer, et souvent que critiquer, les pratiques des enseignants. La recherche-action, elle, vise à transformer la situation qu'on observe en engageant les praticiens dans le processus et en valorisant leur expérience et leur connaissance des élèves.»

Crédit photo : Amélie Philibert